Conferència de Eric Debarbieux, realitzada al MACBA de Barcelona, el dia 26 d’abril de 2012, en el marc de Debats d’Educació, organitzats per la Fundació Jaume Bofill

1. Les causes escolars de la violència a l’escola

En la representació mes habitual de la violència a l’escola, es considera que aquesta violència ve de l’exterior, d’un mon del qual cal que ens protegim. Però aquesta violència realment nomes es exògena? Nomes es deguda al “context”, que depèn, al seu torn, de causes mes llunyanes, essencialment macroeconòmiques i familiars? O hi ha condicions lligades als centres escolars mateixos que influeixen en l’exposició de l’alumnat i del personal a la violència escolar? Aquesta qüestió es crucial a l’hora de desenvolupar polítiques publiques i programes de prevenció. Si entenem que la violència es sols intrusió, si les causes d’aquesta nomes son externes, llavors ens en podríem protegir amb un tancament del recinte escolar, amb tècniques de vigilància, amb guardians, amb policia, etc. (Devine, 2001).

Encara que les investigacions dutes a terme fins ara confirmin que les causes de la violència a l’escola sovint son externes, aquestes causes sempre interaccionen amb causes internes que estan lligades a factors estructurals (nombre d’estudiants per classe i per escola, etc.) i pedagògics (estabilitat dels equips docents, clima escolar, sentiment de justícia al centre docent, etc.).

Factors familiars i socials: l’escola, esponja de l’entorn?

Podríem concebre l’escola com una esponja del seu entorn, amb el qual ha de conviure. No obstant això, la violència en l’àmbit del centre docent poques vegades es una violència per intrusió. En totes les enquestes, menys del 10% dels casos de violència son perpetrats per persones externes al centre i, en aquests casos, sol ser gent coneguda, sovint estudiants expulsats de l’escola. A Franca, Carra i Sicot (1997) mostren que els agressors son persones externes al centre docent en el 6,2% dels casos en escoles urbanes. L’últim cens del Ministeri d’Educació gal sobre actes de violència contra docents mostra que nomes el 6,5% de les persones agressores son externes al centre i que, d’aquestes, mes de la meitat son pares o mares d’alumnes (Houlle, 2007).

També es podria dir que els joves porten a l’escola les problemàtiques viscudes a l’exterior i en el si de les seves famílies. En aquest cas, encara que no sigui una violència d’intrusió, aquesta tindria causes no escolars. Es cert que els factors de risc associats a l’educació familiar estan molt ben establerts i documentats des de fa temps. La permissivitat excessiva, per exemple, esta relacionada amb el risc de desenvolupar trastorns de comportament; totes les revistes estan d’acord sobre aquest tema (Vitaro i Gagnon, 2000). Passa el mateix amb la delinqüència declarada (Hawkins et al., 2000) i amb l’assetjament escolar. La correlació es encara mes forta en el cas d’un sistema parental massa autoritari (Dumas, 1999), i particularment si s’hi utilitza el càstig corporal, que es un dels millors indicadors per predir la criminalitat en l’edat adulta (Aguilar et al., 2000). De la mateixa manera, les condicions econòmiques també son molt predictives. Tal com es diu en l’estudi sistemàtic de Hawkins et al. (2000), que reprèn tota la literatura disponible en angles sobre les causes de la delinqüència, la pobresa es un dels factors que mes explica els problemes precoços amb que ens trobem (vegeu Tolan i Guerra, 1994; Attar et al., 1994; Haapasalo i Tremblay, 1994, i Herrenkohl et al., 2004).

Malgrat tot, per mes importants que siguin aquests factors de risc, cal no deixar de banda els aspectes escolars que s’hi combinen. El problema teòric es senzill: si els factors socioeconòmics i els exògens expliquen completament la violència escolar, llavors en tots els centres d’un mateix tipus social s’hi hauria de produir una violència idèntica. En canvi, no es així, i les diferencies de victimització hi poden ser molt grans.

Les variables escolars estructurals

Durant molt de temps, en les investigacions sobre els factors de risc que expliquen la violència a l’escola i la delinqüència juvenil, no s’ha gosat incloure-hi les variables escolars. Aquest estancament pel que fa a l’anàlisi dels factors escolars podia estar lligat a la por de desanimar els docents, i també a un punt de vista dominat per l’enfocament centrat en l’individu, malgrat la preocupació per aconseguir un enfocament ecològic, tantes vegades proposat (Fortin i Bigras, 1996). Aquesta via, però, s’ha anat afirmant progressivament i mes tard ampliant, gracies a l’impuls d’autors com ara Denise Gottfredson i el seu equip (Gottfredson, 2001). La primera enquesta en el mon que intentava combinar variables escolars i victimització en els centres docents va ser duta a terme l’any 1985 per Denise i Gary Gottfredson i va permetre la convergència entre la recerca criminològica i la literatura mes pedagògica de “l’efecte centre” per comprendre les diferencies entre les taxes de victimització dels centres escolars. A partir d’aquesta recerca pionera, els models ja han inclòs tant variables materials (nombre d’alumnes) com organitzatives (estabilitat i dinàmica dels equips) i pedagògiques, i cada vegada s’estudia mes la relació entre clima escolar i victimització, una de les vies de recerca mes prometedores (Debarbieux, 1996; Gottfredson, 2002, i Benbenisthy i Astor, 2005).

Quant a les variables escolars estructurals, la recerca disponible mostra que hi ha un efecte clar de l’excés d’alumnes per escola o per classe (Hellman i Beaton, 1986; Walker i Gresham, 1997, i Bowen, Bowen i Richman, 2000). No obstant això, aquest resultat no ens l’hem de prendre com una regla absoluta: la grandària del grup classe nomes es un factor realment significatiu en escoles amb alumnes de nivell econòmic baix i particularment amb alumnes de minories ètniques (Witte i Walsh, 1990; Debarbieux, 1996, i Gottfredson, 2001).

A mes a mes, no esta clar que la grandària del grup classe sigui un criteri suficient. En efecte, un dels errors mes freqüents en els centres docents es la tendència a ajuntar l’alumnat amb dificultats en classes menys nombroses. L’agrupament d’estudiants en classes diferents segons el seu nivell d’aptitud esta directament relacionat amb un augment de la victimització. La sociòloga americana Christine Eith ha fet una de les demostracions mes clares d’aquesta relació, a partir d’una enquesta realitzada a una mostra de 7.203 alumnes. Els resultats ensenyen les importants conseqüències d’agrupar els alumnes de minories en grups dits homogenis o de nivell, el que els americans anomenen ability grouping (Eith, 2005). L’establiment d’aquest tipus de grups es un dels factors mes potents per explicar les diferencies de victimització a les escoles. De fet, es dues vegades mes significatiu estadísticament que el fet de pertànyer o no a una família monoparental. Diversos treballs francesos han mostrat a bastament els efectes d’aquest tipus d’agrupament i de la segregació suplementaria a la qual indueix, ja que contribueix a construir veritables guetos ètnics a l’interior de les escoles amb pretextos acadèmics (Payet, 1995). Felouzis fins i tot parla d’apartheid escolar (Felouzis, 2005). Per part nostra, hem demostrat que aquesta segregació i aquests agrupaments tenen per conseqüència la creació de nuclis durs fortament identitaris que deriven en grups delinqüents (Debarbieux, 2002, i Debarbieux i Blaya, 2008).

La importància dels equips docents i del clima escolar

La recerca internacional te una forta tendència a associar enquestes de victimització a l’escola i enquestes de clima escolar. Sense deixar de banda el pes enorme de les variables sociodemogràfiques i contextuals, i en particular econòmiques, molts investigadors (per exemple, Gottfredson i Gottfredson, 1985; Debarbieux, 1996, 2008; Soule i Gottfredson, 2003, i Benbenisthy i Astor, 2005) intenten determinar en quina mesura intervé el clima de centre docent en l’explicació de la variància de la victimització patida tant per l’alumnat com pel professorat, i en el sentiment de seguretat, d’autoestima o de fracàs escolar (Wang et al, 2003, a partir d’una mostra de 5.187 alumnes a Florida). El clima de centre docent es determina per la qualitat de les relacions entre estudiants i adults, la qualitat dels vincles entre adults (treball en equip, qualitat del lideratge, bona convivència), el sentiment de pertinença al centre, i també per la claredat i la justícia a l’hora d’aplicar les regles (Blaya, 2006).

Les investigacions de Soule son convincents respecte a aquest tema: en una mostra de 234 escoles, els resultats d’una enquesta de vitalització i clima de centre docent mostren que els factors mes significatius a l’hora d’explicar l’augment de la victimització son la inestabilitat de l’equip docent (teachers turno-ver: 0,91) i la manca de claredat i la injust 9 cia a l’hora d’aplicar les regles (fairness, clarity: 0,69). En resum, la importància d’una visió compartida entre adults de les regles de vida en el centre es crucial, la qual cosa indica que els aspectes ideològics condicionen tant la convivència a l’escola com les condicions materials i estructurals.

De les investigacions sobre la violència a l’escola, se’n pot destacar una constant: la importància de l’estabilitat dels equips i de la seva dinàmica. L’estabilitat dels equips docents es un dels millors factors de protecció possibles (Gottfredson i Gottfredson, 1985). Per tant, com que aquesta estabilitat es menys forta en ambients difícils, això explica en part que es produeixi mes violència en centres de zones desafavorides. Aquest efecte es massiu pel que fa a la victimització de l’alumnat. La victimització del professorat, en canvi, esta mes influenciada, comparativament, per factors externs al centre (Gottfredson, 2001).

Malgrat tot, l’estabilitat dels adults no es garantia d’èxit. La qualitat de l’organització de la feina en equip i la qualitat de les relacions entre professionals, com també entre adults i alumnes, son altament predictives de les diferencies entre centres quant a victimització, tant de l’alumnat com del professorat. A partir d’un estudi inicial de 86 centres escolars a Franca, el nostre equip va demostrar (Debarbieux, 1996) que, si be els efectes dels factors socials son molt importants, amb factors socioeconòmics idèntics els centres en que la victimització es menys forta son els que tenen equips d’adults molt regulats. Aquest fet constitueix per nosaltres una constant, que es confirmada per altres investigacions. Per exemple, Bryk i Driscoll (1988) han mostrat, a partir d’una mostra representativa de 357 high schools, que els efectes d’una organització comunitària de la feina en equip, acompanyada d’una participació real de l’alumnat a les decisions, te un efecte protector, tant per a l’alumnat com per al professorat. Es destacable que, en aquest tipus d’organització, els docents faltin menys sovint a la feina i estiguin mes satisfets. Blaya (Blaya, 2003), en la seva anàlisi comparativa entre els centres de secundaria francesos i anglesos, mostra que, si el professorat angles, malgrat les dificultats, esta mes content amb la feina que el professorat francès en centres socialment comparables, es principalment a causa d’aquest enfocament mes col·lectiu. I aquest fet no deixa de tenir conseqüències importants a l’hora de prevenir la violència, com veurem tot seguit.

2. Prevenció de la violència i clima escolar: per un enfocament proactiu

La recerca de programes eficaços i de bones practiques per lluitar contra la violència escolar s’ha convertit en una part important de la literatura científica i pedagògica. Aquests últims anys, s’ha desenvolupat molt l’avaluació científica al voltant d’aquesta problemàtica, amb la publicació de metaanàlisis importants (Wilson, Lipsey i Derzon, 2003; Latimer et al., 2003, i Welsh i Farrington, 2001). Aquestes investigacions convergeixen en una conclusió encoratjadora: podem afirmar que hi ha programes clarament eficaços que actuen sobre els trastorns de comportament, la taxa d’agressió i la delinqüència a l’escola. Es impressionant la quantitat i la qualitat de les recerques publicades; per això, podem afirmar que actualment sabem el que funciona i el que no funciona en la lluita contra la violència en el context escolar.

Això no obstant, no n’hi ha prou d’identificar les bones practiques: encara falta que els professionals i les comunitats les incorporin col·lectivament, la qual cosa es una de les condicions perquè aquests programes siguin eficaços. Es en aquest punt que pren importància el clima escolar, tal com ho demostra, per exemple, un estudi nacional considerable dut a terme als EUA (Payne et al., 2006). Aquest estudi, basat en una mostra de 1.287 escoles, apunta que el clima escolar permet predir l’èxit de l’aplicació dels programes d’intervenció.

Les condicions d’implantació dels programes

Totes les metaanàlisis que han tractat aquesta qüestió arriben a una conclusió ferma: les condicions d’implantació dels programes expliquen en gran part l’èxit o el fracàs d’aquests programes i la forca dels efectes de prevenció que se’n deriven (Wilson i Lipsey, 2006). L’estudi canadenc de David Smith et al. (2005) sobre els programes contra l’assetjament escolar fa un bon resum de tot el que podem saber respecte d’aquest tema: “Les dades mostren que l’impacte positiu dels programes no apareix a curt termini (es a dir, tres mesos), sinó en intervals mes llargs de temps, d’un a cinc anys. Els resultats suggereixen, doncs, que es necessita temps perquè els programes penetrin en la cultura del centre i influeixin sobre les actituds de l’alumnat i del personal de l’escola”.

La qualitat de la implantació es, en primer lloc, la fidelitat a l’hora d’aplicar el programa mateix. Ser fidel a la concepció original es especialment important en els programes especialitzats o dirigits a alumnes o a grups precisos (Wilson i Lipsey, loc. cit.), i menys determinant en els programes universals. El contingut dels programes universals probablement es menys important que el fet que mobilitzin el conjunt d’un equip i augmentin la proactivitat i la cohesió d’aquest, la qual cosa no significa que els programes siguin simples placebos. Per Sugai et al. (1999), l’aplicació d’un programa requereix una veritable implicació global i una veritable política publica a escala del centre i del sector concret, que suposi treball en equip, durada i ajuda administrativa real. Cada cop mes, la visió de l’eficàcia dels programes es sistèmica, ecològica (Debarbieux, 2006; Benbenishty i Astor, 2005).

Però, sigui com sigui, la qualitat d’un programa depèn fortament de la manera com els equips se’l fan seu (Wilson, Lipsey i Derzon, 2003: 15) i, sobretot, de l’adhesió real de la direcció del centre al programa. Dit d’una altra manera, esperar implantar una acció eficaç tenint en contra la direcció del centre o sense la seva participació activa seria, en certa manera, enganyar-nos. Passa el mateix amb els docents i la resta de professionals.

Organitzar el context escolar

Les metaanàlisis demostren la importància que te el clima escolar i la gestió dels equips d’adults, tant per als programes de prevenció primària com per als programes d’intervenció secundaria o terciària, amb l’objectiu de resoldre problemes de comportament particulars. En les recerques sobre la prevenció de la violència i els comportaments agressius, s’ha admès des de fa temps la importància de l’organització del sistema, que pot generar mes violència o, al contrari, reduir-la, per la qual cosa es una de les grans vies d’intervenció, per exemple, al Quebec (Lanaris, 2005). El fet de construir un clima escolar ja es per si sol una intervenció proactiva, es a dir, que no s’acontenta de reaccionar quan es produeix un incident, sinó que intenta organitzar el centre escolar per evitar que se’n produeixi cap. La intervenció proactiva es basa en la idea que el context educatiu mateix pot contribuir a crear un ambient de grup que eviti, en part, problemes de comportament. En aquesta idea de proactivitat hi ha mes una disposició d’ànim que no pas intervencions construïdes. La intervenció proactiva es una condició de la prevenció primària.

Les accions de prevenció primària (també anomenada global o universal) han estat particularment estudiades per Wilson i Lipsey (2006) i per Gottfredson (2003) (vegeu també la síntesi del Surgeon General, 2004). Els resultats d’aquests estudis demostren que el que es mes eficaç va sempre en el mateix sentit: intervencions per establir normes clares, intel·ligibles i justes, augment de les actituds encoratjadores i de les recompenses per reforçar positivament els comportaments, gestió cooperativa a l’aula i fora de l’aula, reorganització de les classes per aconseguir mes flexibilitat (i evitar classes gueto), menys rigidesa amb els temps previstos per a les activitats. De fet, aquestes amplies intervencions es proposen establir noves rutines de treball per ajudar a construir l’eficàcia del centre escolar (planificació, capacitat per suportar canvis positius).

Una de les metaanàlisis mes solides fetes sobre la prevenció de la violència (Gottfredson, 2002, a partir de 178 estudis empírics) indica que les intervencions que se centren en l’entorn escolar son mes eficients. A mes a mes, s’hi mostra que: “En les escoles on l’equip docent i l’administració es comuniquen i treballen conjuntament per planificar els canvis i resoldre els problemes, l’estat d’ànim dels docents es molt mes bo i hi ha menys desordre. Aquestes escoles poden absorbir, sens dubte, els canvis. Els centres en que els estudiants perceben regles clares, estructures de reconeixement i sancions sense ambigüitats també pateixen menys desordre. […] En les escoles regides per un sistema de valors compartits i d’expectatives pel que fa al comportament, en les quals s’estableixen interaccions socials profundes i els alumnes de les quals desenvolupen un fort sentiment de pertinença i tenen la sensació que els adults es preocupen per ells, també hi ha menys desordre” (Gottfredson, loc. cit.: 71).

Mes endavant, s’hi mostra que qualsevol programa de prevenció secundaria o terciària nomes es eficaç si s’aplica en un medi institucional en el qual no hi hagi abusos de poder, violència institucional (Dionne, 1996). Nomes una comunitat justa permetrà que les intervencions tinguin èxit. Aquest fet implica la necessitat d’establir regles democràtiques. Es tracta, doncs, de crear una comunitat participativa, en la qual cada persona contribueixi a determinar les regles de vida comunes i els mecanismes que fan que es respectin.

3. Clima escolar i aprenentatges

Un clima escolar positiu i de suport es tradueix, per tant, en una millora de l’èxit escolar, una prevenció de les conductes de risc i un increment dels esforços en matèria de salut, així com en la satisfacció i l’estabilitat dels docents (Cohen, 2006 i Cohen et al, 2009).

La relació entre el clima escolar positiu i l’èxit dels alumnes s’ha pogut establir a nivell internacional (Cohen, 2006). Un clima escolar positiu influiria poderosament en la motivació per aprendre (Eccles et al., 1993; Goodenow i Crady, 1993) i afavoriria l’aprenentatge cooperatiu, la cohesió del grup, el respecte i la confiança mutus (Ghaith, 2003; Finnan, Schnepel i Anderson, 2003). Així, en les recerques a l’Estat espanyol, es mostra que una bona convivència a l’escola es un factor de protecció pel que fa a l’aprenentatge i el bon desenvolupament de la vida dels joves (Ortega et al., 2011).

Per Cohen, el clima escolar repercuteix en l’èxit dels alumnes en diferents (Cohen, 2009):

– Les relacions: unes relacions càlides i encoratjadores per part dels adults fomenten l’autoestima, redueixen els problemes psicosomàtics i la victimització, i afavoreixen la demanda d’assistència enfront de l’assetjament i les amenaces de violència.

– L’ensenyament i l’aprenentatge: la promoció d’una cultura de treball cooperatiu i la presencia de professors compromesos amb la missió de l’escola permet obtenir millors resultats en matemàtiques, escriptura i lectura (Hoy et al., 1998).

– La seguretat: unes actuacions contra la violència clarament definides, ben implantades i perceptibles tenen conseqüències positives en el rendiment acadèmic, la salut mental i els comportaments. Al contrari, unes polítiques repressives massa dures generen sentiments de por i reforcen l’evolució negativa en els casos mes problemàtics (com el consum de drogues).

– L’entorn físic: s’observa que els espais menys controlats creen mes victimització.

– El sentiment de pertinença: l’alumnat aprèn millor i es mostra mes motivat quan se sent valorat i es pot implicar en la política de l’escola i quan els docents se senten molt vinculats amb la comunitat escolar. També disminueixen els problemes psicològics, la victimització, l’ansietat, la depressió, els comportaments de risc, l’assetjament, les agressions físiques o el consum de drogues.

Benbenishty i Astor (2005) assenyalen que si les disparitats en el rendiment escolar entre grups d’estudiants amb diversos nivells socioeconòmics s’han demostrat des de fa molt temps, aquestes no provenen pas d’una diferencia ni d’aptitud ni d’esforç, sinó que depenen de factors i oportunitats socials. Astor i Benbenishty pensen que el clima escolar te un paper important a l’hora de minvar l’impacte negatiu del context socioeconòmic en l’èxit escolar. Per validar la seva hipòtesi, van dur a terme un estudi a Israel en totes les escoles publiques de llengua àrab i hebreu, amb 75.852 alumnes de 10-11 anys i 13-14 anys. Els resultats acadèmics es van contrastar amb tres variables del clima escolar: relació docents alumnes (respecte, encoratjament, retroacció, prevenció de la violència); conductes de risc dels companys (pertorbacions a l’aula, vandalisme, bandes); violència i inseguretat (violència directa i indirecta, sentir-se o no segur a l’escola). L’estudi va demostrar que:

– El factor “violència i inseguretat” tenia un impacte significatiu en la baixada de rendiment acadèmic dels alumnes de 10-11 anys en les proves de matemàtiques i de llengua.

– Els factors “relacions docents-alumnes” i “conductes de risc dels companys” intervenia significativament en el rendiment dels alumnes de 13-14 en les proves de matemàtiques i de llengua. Astor i Benbenishty en treuen la següent conclusió: el clima escolar pot millorar el rendiment acadèmic independentment dels factors socioeconòmics inicials. Te una influencia significativa en la capacitat d’aprendre i millorar les aptituds acadèmiques. Per tant, els docents i l’administració s’han d’implicar en la problemàtica del clima escolar, i això significa fomentar relacions positives, respectuoses i protectores amb l’alumnat i dedicar temps per resoldre els problemes de violència a l’escola.

Conclusions

Abans de reflexionar sobre els programes i les accions eficaços contra la violència escolar, convé, doncs, afirmar una certesa que sembla una llei de ferro, ates el consens que te en la comunitat d’investigadors; es a dir, que les condicions d’implantació del programa son tan importants o mes que el programa mateix i que aquestes condicions d’implantació depenen fortament del clima escolar. El desenvolupament proactiu d’una comunitat pedagògica justa es absolutament imprescindible.

La proactivitat que es defensa te la finalitat de fer possible l’acció mitjançant un canvi del context docent mateix. Evidentment, això no es suficient, i per a determinats tipus de violència o per a certs joves caldrà desenvolupar programes específics. Però això no treu que la primera base per realitzar una acció eficaç hagi de ser augmentar la identificació col·lectiva amb els centres, la dels professionals i la dels alumnes (vegeu el gran resum d’Osborne, 2004). La identificació positiva amb l’escola es un signe d’èxit escolar; per contra, la desvinculació es, en paraules de Jason W. Osborne, “el primer camí cap a la violència a l’escola”, i ràpidament va seguida de la identificació amb els alumnes mes desmotivats, ells mateixos també desvinculats de l’escola.

Pels professionals, es molt important sentir que formen part d’un grup solidari i que son apreciats per la jerarquia local. En l’enquesta quebequesa de Jeffrey i Sun (2006), el simple fet de no poder parlar amb els companys dels incidents que s’han produït, per por de ser jutjat, permet predir agressions mes serioses. Aquests resultats segueixen la mateixa línia que els d’una gran enquesta que es va dur a terme a Bèlgica (Lecoq et al., 2003). En la literatura sobre psicologia del treball, s’admet des de fa temps que la vinculació amb la feina i amb l’empresa es un factor d’eficàcia. Passa exactament el mateix amb les professionals de l’escola. El professor, com l’alumne, necessita una pedagogia de l’èxit. I també li calen vincles, confiança, amistat; el que els antics grecs anomenaven Philia.

  Bulling, Escola, Família, Institut, Violència